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A menudo me preguntan sobre algunos comportamientos que vemos en los niños y adolescentes actuales en las escuelas: apatía, problemas con el respeto, la autoridad, las normas, la inclusión. Algo parece no funcionar y se habla de “malestares”: en la cultura, en la escuela, en la familia, en la ciudadanía.
Existen extraordinarios aportes para abordar estos temas. Por ejemplo, la herencia que nos dejó la lucidez y profundidad del pensamiento de Silvia Bleichmar, los aportes teóricos de Philippe Meirieu, Inés Dussel, Mario Goldenberg. Perla Zelmanovich, Roberto Follari, por mencionar algunos. Se trata de reflexiones y análisis en profundidad que nos revelan muchas de las interpelaciones educativas que no han llegado a buen término. Lamentablemente, sus elaboraciones o no llegan a los docentes o no se los prepara para deconstruir sus realidades y hacer los necesarios giros morales, éticos, didácticos que son imprescindibles en la actualidad.
Se requiere hacer un llamado a las escuelas para que, de un modo u otro, se produzca un acercamiento a estas miradas que generan una posibilidad esperanzadora de que los cambios educativos son posibles.
Estos autores se han interrogado sobre la “inversión de las causalidades”, la “doble desvinculación”, las “interpelaciones fallidas”, la “paradoja de inclusión”, el “sujeto ético” y el “sujeto colectivo”, entre otras categorías. Todas son aclaratorias y apuntan a recuperar la educación como un “acontecimiento ético”, en cuanto acto de proximidad, hospitalario y de compromiso; de ejercicio de la autonomía donde el “otro” se encuentra necesariamente implicado. Se intenta establecer un vínculo con la alteridad; se trata de ir más allá del sujeto ético instrumental, del sujeto disciplinado (moral) para desarrollar al sujeto ético profundamente humano.
Se sabe que la mayor traba emerge de la existencia de una pedagogía prescriptiva, normalizadora, disciplinaria, a menudo anclada desde la paradoja de la inclusión (en búsqueda de lo “uno” generando al distinto como extraño). Esta paradoja toma distintas formas; he podido identificar que se la genera, por ejemplo, desde algunas disciplinas que se enseñan y que asumen una postura de plataformas mejor posicionadas para alcanzar la verdad, invalidando otras disciplinas, incluso en los actos de habla que ocurren en el aula: (“mi materia argumenta desde la objetividad, no desde la filosofía, de las palabras extrañas y rebuscadas”). En cuanto tal, son otro paso más para la construcción de la sospecha, de la desconfianza, en contextos cargados de desconfianza real.
Esto plantea la necesidad de re situar la pedagogía entre lo “uno” y lo “otro”, en las posibilidades y en las oscuridades que se pueden detectar en el funcionamiento del vínculo educativo. Una pedagogía que ilumine las cegueras, que no banalice la afectividad, que fortalezca el universo interno de cada alumno; que no lo conciba como un ser puramente racional sino como una subjetividad (visión del mundo construida por el alumno) con una pluralidad de significantes y de significados, de incertidumbres y de deseos.
Una pedagogía que logre de algún modo liberarse de la burocratización grotesca y de la desconfianza radical instaladas por los modelos de gestión educativa sustentados en el control, para lograr el despertar de la creatividad de los docentes.
Una pedagogía que se distancie de la razón dogmática, del discurso del “amo” que quiere gobernarlo todo (hacer funcionar todo) o del discurso universitario en el que el sujeto queda subsumido en un conjunto de sistemas de normas que pretenden homogeneizarlo en base a un saber preestablecido acerca de cómo es, cómo debe ser y qué le conviene.
Se requiere entender que los alumnos llegan a las escuelas con una subjetividad conformada en la familia, y que los análisis recientes revelan distintos problemas que afectan a la estructura familiar; se ha detectado que a menudo el padre no tiene una idea clara de cuál es su papel en la nueva estructura familiar; la madre se encuentra agobiada por la diversidad de funciones; ante la paridad de jerarquías ambos se disputan la autoridad creando en ocasiones situaciones destructivas; los hijos frecuentemente están en medio de las pugnas parentales; hay más espacio para el deber que para el afecto o la comprensión.
Desde la morada familiar, el alumno llega a la escuela con una narrativa construida en el vínculo familiar. Es la base desde donde se erige el desarrollo personal, los valores, los aspectos morales y éticos. Constituye el punto de partida de una red de saberes, aprendizajes, experiencias y actitudes, las cuales forman parte del mundo moral de cada uno de sus miembros.
Entonces, una escuela que no tenga presente lo anterior verá dificultado su entendimiento de lo que sucede, en especial cuando actúa el “otro” distinto, extraño, y también podría ver dificultado su actuar. El “efecto proyecto educativo”, que da sentido a lo que se hace en ella, se verá debilitado si no se trabaja con los miembros de la familia.
Por otro lado, al interior de la escuela hay áreas de ciertas cegueras. Una de ellas son las normas morales, otra el tratamiento de la sexualidad, y la violencia. En este texto solamente me referiré a la primera. Un análisis de las normas morales permite distinguir entre normas que permiten (los “sí”), normas que no permiten (los “no”), normas por defecto que a menudo conducen a sanciones pero que no constituyen verdaderas legalidades y resultan arbitrarias. Pero además en mi experiencia en las escuelas, no se diferencia las normas de las reglas; las faltas de las travesuras; las transgresiones de los juegos. Se requiere identificar las normas que no funcionan, que representan un sinsentido, además de comprender que con adolescentes que están en lo que se denomina el desarrollo de la moral autónoma, se requiere co-construir las normas (hacer construir la Ley). De la forma como se esté abordando la formación del sujeto disciplinado (moral), dependerá el desarrollo del sujeto ético.
Tengo el convencimiento de que el “saber ético instrumental” es insuficiente para resolver los malestares o impasse ético que enfrentamos en nuestro hoy y es imprescindible que las escuelas se hagan cargo de aquello que simplemente no funciona. Es tiempo de ver y comprender, hacerse cargo de la paradoja del aprender, que representa un acto de duda, incertidumbre que el alumno debe abordar. Se trata de transformar al alumno en protagonista crítico de la cultura, capturando para sí lo que ha sido la cultura antes de él y la cultura (la modestia de lo universal) que se está construyendo, y todo ello en el duelo ético entre el individualismo y la cooperación. Hacerlo partícipe no solamente de la calidad ciudadana, del discurso de los deberes y derechos, porque no son suficientes, sino también adentrarse en la dependencia mutua, lo irracional, el placer (esto es, lo menos gobernable pero de gran significación). Hacer que se haga aquí para que se haga en otras partes. Entender que domiciliarse en la abstención o en las zonas de comodidad y seguridad no es el camino, porque es dejar la construcción del horizonte no necesariamente a sujetos morales y éticos. Tenemos que tener palabra y arriesgarnos.
