Posgrados: una tragedia educativa

Por Dr. Juan Manuel Torres/ Profesor de Epistemología en la Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Mendoza, y en la Universidad Nacional de Cuyo, Instituto de Ciencias Básicas

Hace unos años el doctor Jaim Etcheverry publicaba su libro La Tragedia Educativa. Méritos aparte, el título de esta obra podría inducir a error porque en la Argentina no hay una sino varias tragedias educativas. La anterior no es una frase retórica pues son identificables distintos dramas educativos, que obedecen a causas diversas y requieren por tanto de soluciones específicas cada uno.

La deserción en la escuela primaria, la repetición del año en el nivel secundario -grave en Mendoza- y el fracaso generalizado de los alumnos en numerosos posgrados, son algunas de estas tragedias. Concentraremos nuestro análisis sólo en aquellos posgrados que exigen una tesis de maestría o doctorado.

Los TMT -Todo Menos Tesis- es una expresión informal acuñada en el ámbito académico para designar a los miles de graduados universitarios de carreras de maestría o doctorado que han aprobado las asignaturas que integran tales carreras pero no hacen la tesis, condición para obtener el apetecido título de magíster o doctor. Un lector ajeno a este ámbito puede preguntarse si esto constituye una tragedia nacional. Desglosamos la respuesta.

Con respecto a la relevancia cuantitativa del drama, se estima que alrededor del 90% de quienes aprueban las asignaturas de estas carreras nunca presentan la tesis. El autor de esta nota -docente activo en varios posgrados- da fe de la realidad de esa cifra llamativamente elevada. En segundo lugar y con relación a la calificación de 'tragedia', pensemos en el tiempo invertido durante los años de cursado y en el dinero gastado, pues estos posgrados -aun en las universidades nacionales- son pagos y no con montos simbólicos.
 
Pensemos, finalmente, en la cuestión humana: la frustración de no obtener aquello por lo que se ha luchado. La pregunta que uno se hace al no alcanzar el objetivo es obvia: ¿Soy capaz? ¿Por qué no logro realizar un trabajo sobre un campo que yo mismo elegí? ¿Cuál es la imagen que tengo ante los que sí consiguieron realizar la tesis? Se comienza a dudar de las propias potencialidades y la pérdida de la autoestima es el triste final de muchas de estas historias. Pero la frustración no es sólo de los interesados.
 
Lo es para las instituciones educativas donde se desempeñan muchos de estos graduados que aspiran a más. Y también es para la sociedad, que de modo urgente necesita la concurrencia de personas de sólida formación profesional en un mundo donde la alta calidad y la especialización son las ineludibles exigencias del progreso social y económico.

Pero no nos contentamos aquí con presentar el problema. También trataremos de identificar sus causas y proponer soluciones. Avancemos en esa dirección, advirtiendo de antemano que no estamos frente a un problema regional pues el drama está equilibradamente repartido por el país. Cuando un problema como el descrito es recurrente y generalizado, suele acudir a la memoria la célebre expresión del príncipe Hamlet: 'algo huele mal en Dinamarca'.

Y da lugar a plantear abruptamente esta cuestión: ¿qué es lo que está esencialmente mal en todo esto? No ciertamente nuestros graduados, aún herederos de la cultura que un día el país supo tener y de la alta calidad de muchas cátedras universitarias. Contrariamente, las causas hay que buscarlas más bien en la organización de estas carreras: el sistema de cohortes, que es el que caracteriza a muchos de los posgrados de doctorado y magíster.
 
Por este sistema ambos posgrados funcionan de manera similar a las carreras de grado: se parte con una masa crítica de alumnos -20, 25 o aún más- quienes van cursando y aprobando los diversos módulos. Pero el problema les espera al final del camino: ¿quién va a ser el tutor de su trabajo de tesis? ¿Quién les enseñará cómo hacer su trabajo final, atendiendo a sus virtudes, intereses e inclinaciones naturales? Se olvida a veces que éste es un trabajo personalizado e involucra una estrecha y continua relación entre tesista y tutor.

Ser tutor no es simplemente indicar a alguien posibles temas de tesis y, luego, agregarle: 'cuando tenga algo venga a verme'. ¡Nunca volverá porque no sabe cómo hacer! En síntesis, en este sistema el tutor -cuando se lo consigue- es generalmente alguien que está distante del tesista. Por si esto fuera poco, existe el problema del exiguo número de posgraduados dispuestos a hacer la delicada y ardua labor de tutoría de tesis o que cuenten con el tiempo que esta tarea requiere.

Es crucial advertir que en los centros de investigación, notoriamente en los del Conicet-Cricyt, Cribabb, Ingebi, Imbice, etc.- los tesistas logran casi siempre su objetivo: la tesis. ¿El secreto? Ellos trabajan codo a codo con los investigadores, viendo y viviendo la investigación. Contrariamente, el sistema de cohortes instrumentado en las universidades no permite generalmente tener esa crucial familiaridad. Hacerlo supondría un gasto adicional, como es el pago de las tutorías de tesis, única manera de involucrar formalmente a los investigadores formados en la guía de tesistas.

Por otro lado, la tarea de enseñar a investigar es fundamental que se haga desde el inicio mismo del posgrado; contribuciones a congresos y esbozar artículos y monografías bajo la guía de los profesores de estas carreras deberían ser obligaciones continuas.
 
De otro modo, se llega al final del camino en ayunas de cómo se escribe un trabajo científico, y no digamos ya una tesis. Saber escribir y, mucho más importante aún, saber argumentar -de inmensa importancia en las ciencias sociales y las humanidades, donde es común la pluralidad de teorías y niveles de discusión- son hábitos, cualidades del espíritu que nacen de la continuidad de los actos y su perfeccionamiento, como magistralmente enseñó Aristóteles.

Es en la inversión en tutorías de investigación donde -al menos, en el sistema de educación pública- el Estado se debe involucrar económicamente ayudando al posgrado. Las instituciones educativas de nivel superior serán las primeras beneficiadas por un natural proceso de retroalimentación ya que la calidad de sus docentes se incrementará enormemente.
 
Pero sea cual fuere el sistema que se elija para enseñar a investigar -algo bien diferente de lograr que se aprendan contenidos y se aprueben módulos-, la universidad pública no puede ser indiferente e ignorar a sus muchos docentes o a los profesionales que han quedado varados en el tramo final hacia el ansiado grado de magíster o doctor.

Cuando en los años ’90 -en coincidencia con la Ley Federal de Educación y la implementación del Sistema de Incentivos para Docentes Investigadores, surgieron repentinamente una inmensa y creciente cantidad de carreras de doctorado y magíster- se pasó por alto que no sólo se debía contar con una masa critica mínima de graduados sino también de posgraduados comprometidos con el seguimiento y tutoría de los tesistas. ¿Contaban las universidades que implementaron el sistema de cohortes con una cantidad adecuada de posgraduados para esa ineludible y personalizada tarea? En realidad, creo que en muchos casos nadie se planteó estas cosas y los resultados están a la vista.

Podría replicarse a todo esto diciendo que en estas carreras de posgrado están previstas asignaturas como Metodología de la Investigación y Epistemología. ¿Acaso no enseñan ellas a investigar? Nuestra experiencia dice claramente que no y, principalmente, por dos motivos. Primero, porque saber argumentar y construir un trabajo de investigación -a veces se confunde esto con redacción- es algo que se aprende conviviendo académicamente con quien lo hace y haciéndolo uno mismo de modo continuado.

Segundo, porque del mismo modo que en muchas instituciones no se atendió en su momento al escaso número de posgraduados que pudieran asumir el compromiso de la dirección de tareas de investigación, tampoco se previó que hubiera la suficiente cantidad de gente formada y con experiencia para dar esas asignaturas, las cuales poseen una importancia decisiva en la formación del tesista.

Ante el masivo requerimiento aparecieron -como a veces es de esperar en una sociedad como la nuestra- improvisados epistemólogos y metodólogos que, muchas veces y paradójicamente, nunca habían realizado investigación.

Las universidades argentinas no pueden ignorar la situación descripta y quedarse pasivamente contemplando la numerosa y creciente población de quienes adeudan su tesis, y menos aún cuando soluciones como las esbozadas son claras y relativamente sencillas. Somos conscientes de que hemos descrito sólo algunas causas y soluciones -que creemos las más importantes- y que de ninguna manera la cuestión está agotada. Quedan márgenes para la discusión y resta mucho por decir. Pero si no se toma conciencia del problema y se actúa sobre él, entonces pierde la sociedad, pierde la educación pública y pierden muchos docentes y profesionales a los que no se les ha podido brindar hasta ahora la atención adecuada.

Todavía estamos a tiempo de ayudarlos a terminar satisfactoriamente el camino que emprendieron en pos de un título que les será de capital importancia en su carrera académica, o así debería ser.